Una Educación Pública que transforma socialmente y cierra brechas de inequidad

Para muchos estudiantes de los estratos 1 y 2 de la ciudad y sus familias, acceder a una educación de calidad constituye un privilegio para las clases más favorecidas, enraizando esta creencia en el supuesto que la educación pública es de baja calidad, dados los resultados en las pruebas externas y en un imaginario colectivo que permeó a los sectores sociales, según el cual la diferencia con la educación brindada en un colegio privado era muy marcada dadas las condiciones físicas, los recursos tecnológicos, recreativos y humanos que poseen.

 

Con estas ideas, padres y madres de familia matriculan a sus hijos en los colegios públicos de la ciudad, con intenciones diferentes a la de acrecentar su capital cultural. A continuación se citan cuatro razones que tradicionalmente se escuchan en la cotidianidad escolar, bien sea en reuniones de padres o en los espacios que éstos  tienen para compartir con los docentes en los colegios: por una parte mantenerlos alejados de las dificultades que le ofrece la calle, como el pandillismo, la drogadicción y los embarazos a temprana edad; otra razón es debida a la expectativa de iniciarlos en la vida laboral ya que una vez finalizado el bachillerato deben ayudar a sostener la familia. Una tercera razón, que generalmente los padres aluden, es que aprovechan el acceso a la educación para que sus hijos puedan adquirir algunos conocimientos que les permitan defender sus derechos en caso de ser necesario[1] y finalmente, utilizan la realización del bachillerato para acceder a lo que llamaríamos movilidad social de su clase hacia una superior, con la creencia que a mayor nivel educativo se asciende igualmente de nivel socioeconómico.

 

Pero los mismos estudiantes consideran que la educación no les ofrece respuesta a sus expectativas de movilidad social, en tanto encuentran que los medios de comunicación y los grupos de pares, les formulan otras formas alternas para hacerlo mediante la presencia de móviles o estereotipos que llevan rápidamente al éxito y en los cuales no media el factor educativo[2].  Sumado a lo anterior, existe un bajo interés por sostenerse en el sistema educativo, bien porque las dinámicas de los docentes no les atraen o bien porque no consideran rentable pasar 11 años en la escuela para terminar engrosando la lista de desempleados o en un empleo mal remunerado. Lo anterior hace que los niveles de deserción se conviertan en una práctica que aunque no escapa a los niveles socioeconómicos altos, si se presenta con gran frecuencia en poblaciones de bajo nivel educativo y social[3], con lo cual se genera un bucle de reforzamiento entorno al concepto de calidad de la educación y por ende, a la aceptación e interiorización de un rol pasivo y adaptativo del estudiante y su familia frente a lo que esta mirada del sistema educativo le ofrece.

 

Ahora bien, se acentúa esta relación cuando en el imaginario social, hacer referencia al lugar donde se genera la educación, tiene connotaciones marcadas, para lo que se hacen y aceptan serias distinciones entre los vocablos escuela y colegio, otorgando al primero un sentido de barriada en la cual se recrea una cultura de “costumbres bajas” (comportamiento y vocabulario inadecuado) y por el contrario, haciendo alusión al colegio como un espacio selectivo, en el que los padres esperan una educación acorde con su posición social o estilo de vida.[4]

 

Otra forma de exponer dicha concepción la encontramos en Criado[5] quien analiza cómo el éxito escolar se da en una afinidad entre la cultura, el  lenguaje y el medio social de origen, que hace que las exigencias de un tipo de educación sean asumidas por uno y otro campo social de manera diferente, dado que los estudiantes del estrato alto se encuentran más familiarizados con cierto lenguaje utilizado en la academia, en marcada diferencia con los estudiantes de los estratos más bajos.  Este fenómeno entra a reforzar lo dicho en párrafos anteriores sobre el sentido asignado a la concepción y aceptación de los estudiantes y sus familias para quienes ideas como estas, hacen parte de su imaginario colectivo que reiteran y reafirman en escenarios de su contexto cotidiano.

 

A lo anterior se adiciona un elemento que ha sido relevante al marcar la distancia social entre uno y otro tipo de educación y que repercute en la concepción de calidad y es el referido al acceso a la educación superior, como continuación de la educación media. Según datos del Ministerio de Educación[6] para 1997 sólo el 9% de los jóvenes de estratos inferiores accedieron a la Educación Superior mientras que en la población de mayores ingresos el porcentaje fue del 65 %, cifra que para el año 2009-10 no es clara y la información se presenta como oportunidades para que los jóvenes accedan a la educación para el trabajo, sin entrar en detalles sobre el ingreso a programas profesionales o tecnológicos, por ejemplo. Allí se alcanza a sentir un sesgo hacia la formación para el trabajo que hace referencia a los programas regidos por el Decreto 2888 de 2007 por el cual se reglamenta la educación para el trabajo, (anteriormente conocida como formación técnico laboral).

 

No obstante, es claro que el acceso a la Educación superior se sigue restringiendo en las Universidades privadas por el alto costo de la matrícula, imposible de sufragar para los estudiantes de estratos bajos y en las Universidades públicas, –que bien podrían privilegiarlos, se ven obligarlos a competir con los de estratos altos por los cupos, dado el nivel de exigencia académico para su ingreso y sostenimiento en el cual muchos se encuentran en desventaja con los que provienen de colegios privados. Un informe estadístico de la Secretaría de Educación de Bogotá llama la atención al presentar el porcentaje de estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional según el tipo de colegio: Estudiantes de Colegios no oficiales: 62.71 frente a un 37.29 de estudiantes de colegios oficiales. Así mismo, el porcentaje de admitidos entre estudiantes de estrato 3 es de 42.7% mientras que para el estrato 1 es de 7.7. [7]. Muchos de los estudiantes deben optar entonces por programas desvalorizados como anota Criado.

 

Es relevante también resaltar un hecho que ha sido objeto de múltiples debates y que solo se esbozará en este artículo  y es el referido a que dentro de la Política Educativa del Gobierno 2002-2010, resultó importante dar un carácter relevante a la cobertura en las instituciones de educación básica a través de la instauración de los Decretos que aumentan el parámetro de estudiantes atendidos por grupo y por maestro,  así como la puesta en ejecución de Decreto 230/02 según el cual se debía garantizar la promoción del 95% de los estudiantes de cada establecimiento educativo. Las bondades y deficiencias frente al Decreto han sido pública y ampliamente debatidos. Sin embargo, llama la atención en este momento, un aspecto que incide en la percepción de la que se ha venido hablando en el sentido que los estudiantes “jugaron” a no formar parte del 5% que no era promovido, retando al docente y también al sistema escolar reduciendo su interés por estudiar provechosamente y de alguna manera “sesgando” la percepción de calidad de la educación en especial en las instituciones públicas que eran forzadas a dar cabal cumplimiento a la norma, mientras que en los colegios privados se amarró la promoción a la pérdida del cupo en el establecimiento educativo.

 

¿Fue acaso esta situación una manera de reproducir la brecha ente capitales de cada nivel social? Quizás la respuesta sea afirmativa o no según quien la responda, pero sí es posible esbozar un distanciamiento claro entre las clases sociales, la aceptación ingenua del orden social por parte de las clases bajas y una tolerancia a sostener bajo el capital cultural que bien podría acrecentarse con una mirada de calidad de la educación.

 

Todo lo anteriormente expresado permite vislumbrar un esquema de reproducción de las diferencias sociales en la ciudad desde la mirada de lo educativo en dos vías: por una parte, el interés de un nivel social por mantener la distancia social mediante la utilización de una estrategia que permite instaurar los imaginarios sobre las instituciones educativas desde la utilización de un lenguaje excluyente, discriminatorio y rotulador de la educación pública y por otro por la disposición por parte de las clases bajas, para legitimar y aceptar ésta condición como algo normal, que se transmite culturalmente desde los primeros años en el hogar del estudiante, fijando en las estructuras mentales y sociales de este estudiantado una condición según la cual no es posible ni necesario acceder a una educación de calidad en términos de acceso a mejores planes de estudios que le permitan “moverse” en el mundo actual y apropiar y esgrimir elementos del mundo globalizado para cambiar su perspectiva de vida. Se ha instaurando un habitus[8] que es preciso modificar.

 

Aunque el panorama es desalentador, es un aliciente encontrar en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 de la ciudad de Bogotá[9] múltiples posibilidades para dar un cambio a esta reproducción del orden social. Desde la concepción de la Política Pública de organizar el sistema educativo respondiendo a la orientación de garantizar el Derecho a la Educación, se desprenden planes y programas que buscan cerrar las brechas de la inequidad y ofrecer a los estudiantes posturas en la instalación de una educación de calidad posible para las clases sociales bajas.

 

Dado que hacer un análisis a lo anterior permite optar por diferentes perspectivas sociales de abordaje, se ha optado dirigir una primera mirada desde la obra de Bordieu, guardando la proporcionalidad y alcance de sus conceptos, pero que entendidos de manera orientadora pueden ilustrar los sentidos y significados que puede tener para el docente al hacer una reflexión sobre su campo de acción.

 

Ofrecer programas y proyectos que busquen reducir las desigualdades ha sido uno de los derroteros con el que se han implementado los Planes Sectoriales de Educación en la ciudad. Sin embargo, pocos han permeado tanto los colegios como el actual Plan que busca, a partir de las “transformaciones Pedagógicas”, traspasar los Proyectos Educativos Institucionales, los currículos de los colegios para llegar al estudiante y hacer que éste transforme su realidad y perspectivas educativa y de vida.

 

En un primer momento, cobran importancia acciones para modificar el imaginario colectivo sobre las escuelas, referido anteriormente y que se empezaron a gestar desde el Plan Sectorial de educación de 2004-2008[10] del gobierno inmediatamente anterior. Generar ambientes escolares agradables para el aprendizaje, forja impacto positivo y sensación de bienestar en los estudiantes, a la vez que crea mejores condiciones para el proceso educativo según un estudio realizado al respecto[11]. De alguna manera, al presentar estructuras modernas, que no todos los colegios privados pueden ostentar, aparece como una posibilidad para reconstruir la percepción de la educación pública y a partir de ella la resignificacion de pertenencia al lugar por parte de los estudiantes. Aquí ya se empieza a instalar en el sistema de creencias de la persona una nueva aceptación frente a los espacios educativos y frente a la incorporación de un capital cultural en estado incorporado[12] : es factible contar con instalaciones educativas de calidad en los estratos bajos.

 

Sin embargo, no solamente la infraestructura y dotaciones permiten interiorizar nuevas concepciones de la escuela. Al incentivar el acceso al sistema educativo de los estudiantes  mediante estrategias como la gratuidad en todos los grados, la ampliación de los cupos, los subsidios condicionados a la asistencia, el servicio de ruta y programas de alimentación escolar entre otros, se busca acrecentar la permanencia en el sistema educativo disminuyendo con lo anterior las tasas de deserción por factores económicos, prolongando la asistencia de los estudiantes que se retiran para trabajar.

 

Sostener a los estudiantes en el sistema no es la intención última del Plan sectorial. Si bien es cierto las metas de ciudad implican una disminución en la deserción, no basta con tener a los niños y jóvenes en el colegio. Es necesario hacer modificaciones en el currículo, los planes de estudio y en los Proyectos Educativos Institucionales para apostarle a la calidad y con ella a generar un cambio en la comunidad sobre la visión de progreso y desarrollo social, cultural y económico que se generan a partir de los procesos educativos y no solo para cerrar la reproducción de la pobreza sino para superar los problemas de exclusión de género, etnia o condición social.

 

A través de las denominadas Herramientas para la vida se propone generar un cambio tanto en los estudiantes como en los docentes y en la comunidad educativa que conlleven a disminuir la brecha en el capital cultural de los estudiantes de la ciudad y favorecer el acceso a la educación superior y la vida productiva y laboral en condiciones de igualdad con respecto a los estudiantes del sector privado. Con lo anterior además se dotaría de herramientas al estudiante para acceder al mercado en el que se producen y negocian los recursos  que permiten fijar nuevas posiciones con respecto al sistema de relaciones entre posiciones sociales diferentes, que Bordieu denomina campo. De esta forma, al adquirir los saberes necesarios e indispensables para insertarse en diferentes redes de relaciones sociales, los jóvenes estudiantes pueden cambiar la creencia de aceptar que el éxito social, el acceso a mejores condiciones económicas y al mundo productivo es una condición natural de los sectores favorecidos y a cambio, les permite improntar un nuevo habitus.

 

Partir de los sujetos-estudiantes como eje del acto pedagógico y no de los contenidos de los estándares, cambia el sentido y la organización del currículo y las prácticas docentes, orientadas en muchos casos, de manera consciente o inconsciente, a legitimar prácticas sociales discriminatorias, forjadoras de un orden social representado por dominados y dominadores justificando y ampliando la distancia entre clases sociales y el acceso a mejores condiciones para el estudiantado. Reorganizar el currículo de acuerdo con las edades y características físicas, biológicas, cognitivas y sociales de los estudiantes-agentes sociales, es pensar en el reconocimiento de unos y otros como seres únicos, con capacidades y potencialidades tanto en capital escolar como en su contexto y en el mundo social. Repensar las disciplinas desde enfoques interdisciplinares y pedagógicamente actuales transforma los currículos anquilosados que reproducen la inequidad y la no pertinencia académica, con lo que legitiman una escasa calidad en la educación.  Reemplazar los métodos tradicionales y obsoletos- que fueron desde hace tiempo descartados en los colegios privados- conlleva a modificar la acción pedagógica de instauración del habitus producto de la arbitrariedad cultural que busca repetir creencias y legitimar comportamientos[13] en los estudiantes.

 

Trabajar a partir de una base común de aprendizajes esenciales en la adquisición de capacidades, aprendizajes y desarrollos de argumentación oral, comprensión lectora y producción escrita, así como potenciar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la escuela, profundizar el conocimiento de las matemáticas, las ciencias y el inglés es configurar el habitus secundario por la adquisición de nuevos capitales tanto culturales como políticos que generan pensamiento de participación y movilidad en el mismo contexto escolar, en la formación universitaria y en las interrelaciones sociales. No basta únicamente con el saber, aquí es necesario que docentes y estudiantes entiendan los para qué de estos aprendizajes y los potencien de manera que modifiquen campo, habitus y capitales. Continuar el trabajo desde los estándares es continuar reproduciendo y legitimando

 

Con una mirada similar, el acceso a la educación superior desde la implementación de programas a partir de la articulación del quinto ciclo (educación media) con la Universidad y la alianza para la educación superior, necesariamente favorece la inclusión en la vida académica posterior al bachillerato cambiando el imaginario ya mencionado en el que solo acceden las clases pudientes, retando al sistema mismo y desestabilizando las diferencias marcadas entre campos socialmente definidas y enraizando proyecto y expectativa de vida diferentes a la crianza prematura y el trabajo mal remunerado.

 

Claro que todo lo anterior es un propósito que solo se logra con la voluntad, el conocimiento y la acción transformadora de los actores. Analizar los avances del plan sectorial a partir de los fracasos y desaciertos lo único que hace es legitimar posturas que niegan y excluyen nuevas miradas de lo educativo en la ciudad. Aunque no todo se ha realizado, ya se ha trazado una senda, se han abierto caminos que con una mirada desde lo social, garantizan que el derecho a la educación no se ciña exclusivamente al acceso. Falta mucho y los resultados quizás no se vean pronto, pero se van configurando a través de un cambio sustancial en el habitus primario de los estudiantes que se verá posteriormente.

 

 

 

CLAUDIA ROMERO CORNEJO

 

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[1] DESERCIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEL DISTRITO CAPITAL. Estudio contratado por la Secretaria de Educación de Bogotá con las Universidades Nacional de Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Distrital Francisco José de Caldas, Externado de Colombia y la Fundación Restrepo Barco, 2001.

[2] GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: La Agenda del Siglo XXI “Hacia un desarrollo humano”. Bogotá: PNUD- TM Editores, 1998.

[3] PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ 1998 – 2001

[4] Ver, Segundo Bernal, Planteles y demanda escolar en Bogotá (Bogotá: Oficina de Planeación Distrital, Depto. de Investigaciones, 1958), y Gonzalo Cataño, Universidad pública y movilidad social: introducción al estudio de la educación y la movilidad social en Colombia (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Depto. de Sociología, 1969).

[5] Martín Criado, E. De la reproducción al campo escolar. En: las herramientas del sociólogo. Madrid, pp. 67-113

[6] Ministerio de Educación Nacional. Plan Sectorial de Educación 2002- 2006

[7] www.redacademica.edu.co/index.php?option=com_content&view=category&id=107&Itemid=180

[8] Entendido como el “conjunto de disposiciones por obrar, sentir, pensar, percibir de una manera determinada” en Moreno, Álvaro y Ramírez, José, “Pierre Bordieu Introducción Elemental, 2006

[9] Secretaría de Educación de Bogotá. Plan Sectorial de Educación. Educación de Calidad para una Bogotá Positiva, 2008-2012.

[10] Secretaría de Educación de Bogotá. Plan Sectorial de Educación Bogotá una gran Escuela 2004-2008

[11]Revista Dinero.com. noviembre 17 de 2009

[12] Bordieu, Pierre. Los tres estados del Capital Cultural, en Campo del Poder y Reproducción Social, Buenos Aires, 2003.

[13] Ibid

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y LAS REPRODUCCIONES SOCIALES

UNIVERSIDAD DE CHILE

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educación

Programa de Magíster en Educación

MARIA DOLORES CACERES CADENA

A manera de introducción, es importante retomar algunos autores como a Nava Flores, C.M, en _La interrelación individuo-sociedad en la constitución del sujeto como ser social_, con el fin de tener claridad sobre los conceptos y esquemas de la construcción social y el papel del sujeto en ella.

Nava Flores, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, agosto 2009, afirma  “El sujeto no existe sino hay sociedad y no existe sociedad sino existen sujeto”, y “El sujeto se constituye a partir de la relación que tiene con los otros, ya que a partir de la mirada de los demás el ser humano se va constituyendo en sujeto y por lo tanto su subjetividad también, la cual va a representar todo el conocimiento que es producido por las experiencias. La subjetividad por lo tanto es la cualidad del ser sujeto(a) y es un proceso dinámico que se está construyendo continuamente, es por ello que nosotros como seres humanos construimos nuestra realidad, nuestra historia, nuestras necesidades”. A partir de estas reflexiones  se desarrollará este ensayo, haciendo un análisis de cómo la construcción del individuo como ser social, permite reproducciones educativas, culturales, y económicas, por mencionar unas. Esto con el fin de colocar a reflexión, cuándo y cuánto las reproducciones educativas, sociales, económicas, culturales,  favorecen o no al individuo, a la construcción de sujeto.

Veamos entonces, cómo en un primer momento la madre cumple una función fundamental para la construcción psíquica y la preservación del niño, es decir que hay una dependencia totalmente del hijo hacia la madre, siendo ella la que suple sus necesidades básicas como el comer, dormir, tener afecto; mientras crece y madura el individuo debe pasar por el proceso de la dependencia a la independencia, ya que el niño tiene que enfrentarse al mundo y a todas sus complejidades y de esta manera comenzar a identificarse con la sociedad.

Mediante el proceso de desarrollo del niño es como éste va adquiriendo las reglas que le demanda la sociedad y este desarrollo dependerá de lo que le rodee como lo es la influencia de la madre, del padre, hermanos, familiares, amigos, etc. Erikson nos dice que el niño practica la capacidad que tiene para poder tener independencia, para decidir su elección y para orientarse por sí mismo.

A la par de la función de la madre, la sociedad también juega una función importante dentro de la construcción de sujeto, por lo que a partir de la relación que tenga con la sociedad el individuo, se someterá a ciertas reglas dependiendo de la cultura en la que se encuentre inmerso, dentro de la que se le establecerá como debe de ser su comportamiento ya que detrás de todo individuo van a existir los otros que lo convertirán poco a poco en sujeto, atendiendo normas y leyes que le demanden. Por lo anterior, todo sujeto se va construyendo mediante la cultura y la sociedad, debido a que es el medio social el que constituye la subjetividad, es decir, que la relación con los otros va constituyendo la psique del sujeto.

Por lo tanto, la realidad social es una construcción cotidiana en donde el individuo y la sociedad se van construyendo mutuamente, el sujeto se va insertando y va siendo parte de una sociedad y una cultura a partir de todas las significaciones simbólicas, permitiéndole conformarse como un ser social.

La relación entre individuo y sociedad es un proceso casi cíclico, ya que lo social no puede excluirse de lo individual gracias a la interrelación existente entre estas dos estructuras. Para Michel Foucault, toda relación entre sujetos es una relación de poder, el poder para él conforma, predice, constituye y construye al sujeto, ya que éste es resultado de acciones y prácticas que tiene con los otros (sociedad). Esta es una forma de poder que transforma a los individuos en sujetos, pero sujeto a dos formas: sujeto sometido al otro a través del control y la dependencia y sujeto atado a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo.

El poder por lo tanto pone en juego relaciones entre individuos o entre grupos, en donde unos ejercen el poder sobre otros, el poder solo existe en acto, es decir, en la relación con el otro (sociedad), “es un modo de acción que actúa sobre acciones: una acción sobre la acción, sobre acciones eventuales o ªactuales, presentes o futuras”

Retomando a Pichón Riviére acerca de lo que nos dice sobre la Psicología Social se puede decir que ésta estudia los vínculos interpersonales y otras formas de interacción que están orientadas hacia un cambio social, es decir, hacia un cambio en la sociedad a partir de la realidad que maneja cada uno de los individuos.  Lo que P. Riviére llama ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo) permite “la comprensión horizontal (la totalidad comunitaria) y vertical (el individuo inserto en ella) de una sociedad en permanente situación , el ECRO de cambio y de los problemas de adaptación del individuo a su medio” va permitir planificar las relaciones con la naturaleza y sus contenidos en los que el sujeto se modifica a sí mismo y al mundo en un constante interactuar  entre los mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

El Esquema Conceptual Referencial y Operativo es el punto principal para el aprendizaje del sujeto, debido a que permite integrar a través del grupo las experiencias de cada uno de los sujetos que conforman éste, permitiendo de esta manera la comunicación intragrupal, la comprensión de la tarea y el enriquecimiento dentro del grupo.

Lo colectivo y lo singular no debe separarse debido a que la realidad se construye a partir del margen social de cada acción del sujeto.

Con estas claridades sobre el ser y la construcción social, se pasa al concepto de reproducción social, que se refiere al modo como son producidas y reproducidas las relaciones sociales en esta sociedad. En esta perspectiva la reproducción de las relaciones sociales es entendida como la reproducción de la totalidad de la vida social, lo que engloba no solo la reproducción de la vida material y del modo de producción sino también la reproducción espiritual de la sociedad y de las formas de conciencia social a través de las cuales el hombre se posiciona en la vida social. De esa forma, la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de determinado modo de vida, de lo cotidiano, de valores, de prácticas culturales y políticas y del modo como se producen las ideas en la sociedad. Ideas que se expresan en prácticas sociales, políticas, culturales, y en padrones de comportamiento y que acaban por permear toda la trama de relaciones de la sociedad.” (1999: 89)

Lo individual, lo colectivo, lo singular y lo social toma un mayor sentido cuando la cultura, las fuerzas productivas, requieren y exigen mediaciones en los procesos obligados para la transformación de la naturaleza.

Las relaciones de producción, en la tradición marxista, ocupan un lugar determinante en el conjunto de relaciones sociales en la sociedad capitalista.

“En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un grado determinado del desarrollo de las fuerzas productivas materiales (…) El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, es inversamente su ser social el que determina su conciencia.” (Marx, 1969: 124).

Por ello para Marx “todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción” (1989: 695)

“El movimiento de reproducción del capital, que recrea el móvil básico de la continuidad de la organización de esta sociedad -la creación y apropiación del trabajo excedente, bajo la forma de plusvalía- recrea, también en escala ampliada, los antagonismos de intereses objetivos inherentes a las relaciones sociales, a través de las cuales se efectiviza la producción.

Es decir, el proceso de reproducción del capital, propio de su naturaleza, reproduce las condiciones políticas, sociales, institucionales e ideo-culturales que aseguran la desigualdad que permiten su acumulación.

Los individuos participan en procesos de producción y reproducción, que se pueden establecer en dos esferas: los procesos globales de reproducción del capital y por ende de las formas y relaciones sociales inherentes a su desarrollo y, los procesos de reproducción social de la población en la resolución de necesidades.

En la primera esfera se distinguen los procesos globales de reproducción del sistema, que recrea en el mismo proceso de producción, las condiciones que permiten su persistencia.

“La producción capitalista no es sólo reproducción de la relación, es su reproducción en una escala siempre creciente y en la medida en que, con el modo de producción capitalista, se desarrolla la fuerza productiva social del trabajo, crece también frente al obrero, la riqueza acumulada… como riqueza que lo domina y en la misma proporción se desarrolla por oposición la pobreza, la indigencia y la sujeción subjetiva”. (Marx apud Iamamoto, 1993: 62-63)

Por otro lado, en la segunda esfera se integra inicialmente a la reproducción biológica, que permite perpetuar la especie a través de la familia, y luego y a partir de ella fundamentalmente, las otras dimensiones de la reproducción social: la cotidiana, material e ideológica de la población, que como sostiene Engels contribuye a la esfera anterior, desde una perspectiva de totalidad.

En esta misma línea Jelín distingue tres niveles que incluye analíticamente, el término reproducción: ”la reproducción biológica, que en plano familiar significa el tener hijos y en el plano social, se refiere a los aspectos socio-demográficos de la fecundidad; la reproducción cotidiana, o sea el mantenimiento de la población existente a partir de las tareas domésticas de subsistencia; y la reproducción social, o sea todas las tareas extraproductivas dirigidas al mantenimiento del sistema social” (1984 :10)

El trabajo humano une las dos esferas mencionadas en la reproducción del capital y las relaciones sociales de producción capitalista y como forma principal de ingreso e inscripción social del hombre en la sociedad.

“Todo acto de trabajo resulta en consecuencia que no se limita a su finalidad inmediata. El también posibilita el desarrollo de las capacidades humanas, de las fuerzas productivas, de las relaciones sociales, de modo que la sociedad se torna cada vez más desarrollada y compleja.

Las formas, objetivos y alcances que las políticas sociales desarrollan, contribuyen a configurar las estrategias de reproducción social de las clases subalternas.

“Si el Estado como garante de la articulación de sectores sociales en pugna, no interviene en la resolución de aquellas problemáticas que el sistema mismo ha generado, pone en situación de vulnerabilidad total a las familias excluidas. Si las tareas de reproducción social han sido delegadas a las familias, y ello ha entrado en crisis, es lícito plantearse cómo se hace frente a las precarias condiciones en que se realiza la reproducción. Si se entiende solo como enlace transitorio de los sectores más vulnerables de la sociedad, la prestación de políticas sociales, o estas comienzan a visualizarse como espacio de lucha y contradicción donde la separación rígida de las dos esferas no tenga asidero” (Das Biaggio, 2001: 261)

Esta extensa pero significativa cita, muestra que la distinción analítica de esferas o dimensiones de la reproducción social, persiguen ilustrar conceptualmente la temática, pero se inscriben en procesos globales y a su vez cotidianos que involucran a la totalidad del ser social.

Es apropiado pensar la sociedad como un espa­cio organizado de acuerdo con múltiples sistemas de valoración. ¿Qué es enton­ces lo que determina la posición de un individuo o un grupo de individuos en el espacio social? La posición de una persona en el espacio social viene, en efecto, definida por la valoración de sus atributos y posesiones. Lo que determina esta valoración es no sólo el volumen sino también la estructura de sus posesiones. En otras palabras, para definir una posición social no basta con conocer cuánto poseen los individuos o grupos que la ocupan, sino cuánto de qué cosa.

Transportando la terminología característica de la economía política, llama­remos capital a las posesiones socialmente valoradas. Existen tres formas ele­mentales de capital, es decir, tres sistemas de valoración que no pueden ser reducidos a los términos de otros sistemas de valoración: el capital económico, el capital cultural y el capital social. El capital económico corresponde al con­junto de las posesiones necesarias para producir bienes o servicios intercam­biables. El capital cultural se relaciona con el conjunto de habilidades y dispo­siciones necesarias para producir y apropiarse de bienes simbólicos. El capital social corresponde al conjunto de vínculos que, en la forma de obligaciones o créditos, lealtades y afinidades, permiten a un individuo o grupo contar con la cooperación voluntaria de otros individuos o grupos.

Esta clasificación de las formas de capital tiene, entre otras virtudes, la de contener y combinar los tres principios de estructura­ción social tradicionalmente propuestos en el pensamiento social y político de Occiden­te desde Platón, pasando por Montesquieu, hasta nuestros días. Estos principios son: la riqueza, que corresponde al capital económico, la virtud, que corresponde al capital cultural, y el honor o recono­cimiento, que corresponde al capital social

La educación como estrategia de reproducción

Cuando hablamos de reproducción de la sociedad nos estamos refiriendo tanto a la reproducción biológica de sus integrantes como a la reproducción de los principios de estratificación que permiten clasificarlos. Desde el punto de vista de los miembros de una sociedad, la reproducción equivale al mantenimiento de la posición que ocupan en el espacio social. Para mantener su posición, los actores sociales deben desarrollar estrategias que les permitan, al menos, conservar y, en lo posible, acrecentar el valor de los capitales que po­seen. Los vehículos fundamentales de estas estrategias son la transmisión fami­liar o herencia y la institución escolar.

A través de las prácticas educativas intencionales y de los resultados educa­tivos de otras prácticas hogareñas, el capital cultural familiar se transmite de pa­dres a hijos. Las presentaciones en sociedad, los ritos de iniciación, las fiestas y ceremonias familiares, entre otras estrategias intencionales y no intencionales sirven para conservar, a través de la transmisión, el capital social de las familias. Finalmente, el capital económico se transmite a través de la herencia y otras instituciones legalmente sancionadas.

Si los mecanismos de transmisión familiar cumplieran su función de conser­vación del capital con perfecta eficacia, no habría reproducción sino repetición social: la división de bienes que correspondiera a un determinado momento, se repetiría idénticamente en el momento siguiente. El resultado de este proceso sería una sociedad prácticamente inmóvil y unas jerarquías sociales con límites fijos. Esta reproducción perfecta no existe ni ha existido en ninguna sociedad, en primer lugar, porque habitualmente los bienes familiares deben distribuirse entre varios hijos y esta división, en la medida en que los hijos constituyan uni­dades familiares separadas y aunque no sea en partes iguales, supone alguna for­ma de reducción de la masa original de capital familiar. Las dotes, el sistema de mayorazgo y otras instituciones familiares antiguas están destinadas, precisa­mente, a minimizar esta reducción. Pero el obstáculo fundamental a la reproduc­ción del capital resulta de la naturaleza misma del acto de transmisión. Al trans­mitirse una posesión de una persona a otra vuelve a ponerse en cuestión la le­gitimidad de la posesión original, al transmitir sus posesiones, el poseedor debe revalidar y, por así decir, reforzar sus títulos respecto de lo que posee. La insti­tución escolar colabora con la reproducción de las posiciones en el espacio so­cial y, por consiguiente, con la reproducción de la estructura de ese espacio so­cial, reduciendo la pérdida de valor y legitimando la transmisión familiar. ¿Cómo opera esta colaboración?

El capital cultural tiene tres for­mas de existencia. El capital cultural existe como disposición o habilidad incor­porada, en la forma de saberes y aptitudes; el capital cultural existe como pro­piedad objetivada, en la forma de textos, herramientas, máquinas, y objetos de arte; finalmente, el capital cultural existe como insignia institucionalizada, en la forma de títulos, credenciales, licencias y habilitaciones. Así como debemos in­vertir trabajo para apropiarnos de capital económico y debemos invertir ener­gías afectivas y morales para proveernos de capital social o de “relaciones”, la incorporación del capital cultural requiere de una significativa inversión de tiempo y esfuerzo personal (además de la inversión monetaria requerida para adqui­rir las herramientas necesarias para realizar esa apropiación). Cuanto mayor es el beneficio que podríamos esperar por la inversión de este tiempo en otras ac­tividades productivas, mayor es la privación relativa que supone el esfuerzo de incorporación del capital cultural. Esta privación resulta menos onerosa en la medida en que pueda ser solventada por colaboraciones familiares. Las familias que disponen de mayores volúmenes de capital económico son quienes están en mejores condiciones para “comprar” el tiempo necesario para prolongar la educación de sus hijos. De este modo, la transformación del capital económico en capital colabora en la reducción de los costos de transmisión para las fami­lias mejor ubicadas. Al consagrar el capital cultural en la forma de títulos, diplo­mas y distinciones, la institución escolar valida y legitima esta transmisión.

Ahora, como ocurre con otras formas de capital, el costo de apropiación de una unidad adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen de capital cultural que ya poseemos. Las mismas dos o tres horas que emplea­mos hoy para estudiar un capítulo para un curso universitario, nos servían en la escuela secundaria solamente para incorporar el puñado de páginas necesario para que nos fuera bien en la prueba y es algo parecido a lo que invertíamos en la escuela primaria para completar la hoja de cuentas que nos daba la maestra. Del mismo modo, una primera lectura del Ulysses de James Joyce será mejor aprovechada por un estudiante familiarizado con los clásicos de la literatura contemporánea que por un lector curioso, por competente o inteligente que éste pueda ser. La aptitud escolar, vemos, no consiste en otra cosa que en capa­cidad para incorporar capital cultural. Típicamente, la institución escolar distri­buye recompensas de acuerdo con los resultados del aprendizaje, independientemente de las distintas combinaciones de aptitud y esfuerzo involucradas en estos resultados. Puesto que la capacidad de incorporar capital cultural depen­de del volumen de este capital previamente acumulado, y dado que la capacidad de acumular capital cultural es mayor para quienes disponen de mecanismos do­mésticos de transmisión de este capital, la distribución de recompensas de la institución escolar colabora con la reproducción de las diferencias de posición social de las familias.

Esta inclinación reproductiva se acentúa a través de la operación de meca­nismos de “cierre” o exclusión social. Estos mecanismos toman la forma de li­mitación de la oferta, creación de subsistemas cerrados y escuelas “de élite” o, para los niveles en los que la escolaridad es universal o cuasi universal, políticas de difusión, admisión, y financiamiento; limitación de vacantes o exámenes de in­greso. Paradójicamente, estos mecanismos son percibidos como tanto más legí­timos cuanto más valiosa es la credencial que otorga la institución. Por ejemplo, en nuestro país, la institución de políticas de “cierre” en instituciones de educa­ción básica o media sería, en general, inaceptable, aunque el valor de distinción de los títulos primario y secundario en el mercado de trabajo es, en el primer caso, casi nulo y, en el segundo, muy bajo. Las políticas de restricción del ingre­so de los estudios universitarios de grado públicos encuentran, como sabemos, fuertes resistencias, y, sin embargo, distintos representantes de la comunidad han defendido públicamente su conveniencia; todo esto, aún cuando el valor de mercado de los estudios de grado ha descendido significativamente respecto de lo que ocurría, tan sólo, hace una generación. En cambio, la restricción en las po­líticas de admisión en los programas de posgrado, aún los públicos, que son los que entregan las credenciales educativas de mayor poder de distinción en el mercado de trabajo, son aceptadas como perfectamente válidas.

Para evaluar la validez de lo argumentado hasta el momento es importante su­brayar que las instituciones escolares son una herramienta que los distintos grupos esgrimen en sus estrategias de defensa de su posición social. Esto no quie­re decir que la escuela sea garantía de inmovilidad social o que no haya podido servir, como ha servido en el caso argentino, al menos en el origen, para avanzar políticas democratizantes e igualitarias. En efecto, las instituciones educativas son, por un lado, una entre varias estrategias que los actores sociales llevan adelante en su disputa por la apropiación de los bienes sociales y, por otro lado, pueden a veces convertirse en el terreno en el cual se desarrollan esas disputas

Funciones Sociales de la Educación y Cambio Social:

La escuela como reproductora del orden social.

Ciertas funciones educativas pueden verse históricamente como una serie de tareas que, siendo originarias de otras instituciones sociales, se han ido descargando y acumulando en las instituciones educativas formales. Si se visualizan las escuelas (primarias, secundarias, universidades) conformando un círculo, se puede observar que están incluidas en otro círculo más amplio que se denomina educación, y este a su vez en otro círculo llamado socialización.

Analizando una pequeña y breve reseña histórica de la educación, se puede ver que la misma cumple al menos cinco funciones básicas:

• Es agente de transmisión cultural: la función primordial de la ecuación es la de sostener y perpetuar un patrón de vida valorada por una sociedad.
• Es agente de integración social: las familias llegan a diferenciarse según su término de posición económica, origen étnico, localidad regional, rural o urbana, especialización ocupacional, etc. Al sistema social se le presenta el problema de integrar individuos de diversos orígenes y orientaciones y a las personas se les exige reconciliar las diversas definiciones culturales obtenidas a través de diferentes agentes socializadores.
• Es agente innovador: en las sociedades en vías de desarrollo, la labor de innovación del sistema educativo es cada vez más crítica, ya que el papel que se le asigna a la educación es la transformación de la sociedad.
• Es un factor importante para la selección y ubicación social: la educación es un medio importante para guiar y facilitar la movilidad intergeneracional.
• Es un agente para el desarrollo personal: la escuela es un lugar de transmisión hacia un mundo más impersonal; hábitos tales como puntualidad, constancia y perseverancia, necesarios en el mundo moderno, se logran en las instituciones educativas. (Hábitos sociales).

LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL

• La metáfora de la reproducción social, tomada de la biología, es útil como expresión de que los sistemas económicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinámica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no sólo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producción y reproducción de sus componentes básicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza en un país capitalista como Francia. (Cfr. Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude: La Reproducción, Ediciones Laia -colección Papel 451- Barcelona, 1977)
• Ahora bien, ¿por qué hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos teóricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de “educación” en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico-concretas.
• Veamos la siguiente proposición de Durkheim: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado“. (Durkheim, Emile: Educación y Sociología, Schapire, Buenos Aires, 1974).
• Si se asume que existe un tipo de sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.
• Cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social.
• La “educación” en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación. De no ser así, la “educación” sería impensable porque, simplemente, no sería funcional al sistema.
• Atendiendo las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisión e imposición de la ideología dominante, es el “lugar” en que se ejerce la violencia -aunque no física en este caso sino “simbólica”- de la clase dominante, y también por lo mismo, lugar “privilegiado” de la lucha ideológica de clases.
• Ahora bien, la siguiente afirmación de Tomás A. Vasconi, propone -a título de hipótesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en América Latina: “…los Aparatos Educativos en América Latina, aparecen en su forma más pura de Aparatos Ideológicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribución esencial al sistema es el logro de su reproducción a nivel superestructural, más que como aparatos cuyo funcionamiento se halla más o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas” .
• Esto es muy importante porque califica más justamente la actual situación de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social. Considerando críticamente, por ejemplo, una de las tesis más divulgadas en América Latina, sobre todo en los inicios de la década del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carácter complejo de la división social del trabajo, correspondía a la escuela -se afirmaba- la preparación o formación de “recursos humanos” para el desarrollo económico.
• No es lugar éste para realizar una exposición amplia del modelo de “formación de recursos humanos” en educación, realizada por sus teóricos en forma por demás brillante en múltiples circunstancias (Víctor Luis “Viabilidad económica de América Latina”, FCE, México, 1962). Contentémonos con explicitar los supuestos básicos del análisis, y sobre todo, con mostrar críticamente las falacias ideológicas sobre las que se sostiene.
• Algunos autores han señalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades específicas del proceso de reproducción de capital. Esto pareciera un hecho en América Latina; sin embargo, desde la ideología desarrollista se insistió mucho en que correspondía a la educación la formación de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposición. Se comenzó por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondían al objetivo de proporcionar, al total de la población de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso económico y social.
• “Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cómo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo económico, en una muestra de varios países, está más relacionada con modalidades específicas de capacitación laboral a través de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organización de la producción, con la utilización de adelantos tecnológicos específicos, con los sistemas de remuneración del trabajo, y con las características de la participación laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educación formal adquirida por la fuerza laboral” (Gómez, Víctor M.: “Credencialismo, Dualismo Laboral y Desarrollo Educativo”, en Varios: Educación y Realidad Socioeconómica, C E E, México, 1979).
• Finalmente se ve que la interrelación entre la estructura educativa y la económica, conlleva a la hipótesis de que el sistema educativo no solamente no está proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que está funcionando en forma activa, como una institución de selección, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase”. (Barkin, David: “La Educación: ¿una barrera al desarrollo económico?, en Cuadernillos de Especialización, Universidad Pedagógica Nacional. México, 1979)
• Volviendo a la afirmación de Vasconi, podría pensarse que los aparatos educativos son más funcionales al modo de producción capitalista en América Latina por su aporte a la reproducción a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas.
• Aquí entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducción social, mediante la manipulación de la ideología que se constituye así en la “materia prima” de la “labor” educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuación el significado de la ideología en el nudo de producción capitalista, y sus implicaciones para la reproducción social, y especialmente ¿cuáles son los efectos concretos de la ideología transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales?

Apoyo Bibliográfico:

Recuperado en: www.anuies.mx / www.eumed.net/rev/cccss/05/cmnf3.htm

Carlos A. Torres N. (*) Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación Universidad Pedagógica Nacional.   www.anuies.mx

Nava Flores, C.M.: La interrelación individuo-sociedad en la constitución del sujeto como ser social, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, agosto 2009.  www.eumed.net/rev/cccss/05/cmnf3.htm